Таке розуміння предмету відповідало освітній політиці радянської влади, за якої всі діти мали вивчати основні європейські мови, але не повинні були ними володіти. Перша установка була пропагандистською, а друга оберігала суспільство від «впливу буржуазної ідеології». Бо за умов глушіння всіх різномовних «чужих» радіопередач володіння іноземними мовами могло нанести велику шкоду і було б ідеологічною диверсією.
Реалізація такої концепції (навчати всіх, але так, щоб чужою мовою не володів ніхто) забезпечувалося низкою організаційних і методичних чинників.
- Курс навчання іноземної мови будувався так, щоб школяр, набуваючи якісь початкові уміння і навички, відразу їх і втрачав. Для цього цей курс пропонувався у вигляді «худенької» сітки годин (малими тижневими дозами – 1 – 2 години), але протягом довгого часу – 6 – 7 років (з п’ятого до одинадцятого класу). У такий спосіб забезпечувалося «успішне» забування того, про що йшлося на попередньому уроці. В останні роки, з введенням іноземної мови у першому класі, ці негативні особливості курсу ще й поглибилися.
Значною обставиною, що зумовлювала нехтування практичним оволодінням мовою була наповнюваність класів. У часи, що передували хрущовським реформам, на уроці іноземної мови сидів весь склад класу – не менше, ніж 30 учнів. За практикованих тоді методів навчання і при двох уроках на тиждень шанс кожного учня взяти особисту участь у навчанні зводився до нуля.
- Оскільки вся середня освіта будувалася за єдиними стандартами, то іноземну мову мали однаково вивчати всі діти, хоча очевидно, що вона знадобиться у житті далеко не кожному. До того ж, ця мова не знаходила практичного застосування навіть у діяльності тих випускників шкіл, які намагалися нею оволодіти. Зусилля вчителів «навчити всіх» – марнувалися, а відтак і руйнувалася мотивація праці.
- За таких обставин навіть офіційна радянська методика навчання іноземних мов визнавала, що «метою навчання в загальноосвітній школі не може бути розвиток умінь і навичок розмовної мови, оскільки ця мета не враховує конкретних умов навчання» («Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». – М., 1967, с. 24). Вона орієнтувала на читання часто складних текстів, зміст яких розшифровувався з допомогою словника, заучування слів (які тут же забувалися) і на теоретизування над граматичною структурою мови та на вивчення правил вживання граматичних форм. На уроці, у зв’язку з цим, домінувала рідна мова.
- Закритість радянського суспільства спричинялася до пониження статусу знавців іноземної мови і негативно впливала на мотивацію вивчення предмету. Нарешті, це позначилося і на рівні кваліфікації вчителя іноземної мови. Якщо він володів знаннями граматики та значенням найбільш вживаних слів, то цього цілком вистачало. Поширене колись заочне навчання постачало саме таких фахівців іноземної мови. Навіть випускники стаціонарних спеціальних факультетів практичним мовленням володіли слабко і на предметних методичних нарадах спілкуватися між собою іноземною мовою не наважувалися.
- Що більше упослідженим було навчання іноземної мови у школі, то сильніше підкреслювалася «псевдоувага» до нього. На цю «показовість» спрямовувалися навіть серйозні кошти. Таким було забезпечення усіх шкіл лінгафонними кабінетами, які у жодній з них не використовувалися за призначенням – як засіб навчання практичного володіння мовою. Такою ж була і доля так званих «навчальних комплексів» – громіздких, коштовних, але мало придатних.
Змінилося життя, і змінився суспільний погляд на предмет та потребу іноземної мови. Проте вмонтовані у систему освіти вади її навчання, попри деякі намагання окремих учителів, діють досі у вигляді певних педагогічних поглядів і методичних звичок та стереотипів. Автор цих рядків, якому довелося у минулому впродовж двадцяти років працювати вчителем іноземних мов, переконаний, що навчання цього предмету у школі сьогодні потребує глибинної реформи.
Мова – служниця діяльності
Іноземна мова, як співи, малювання чи фізична культура, є предметом «діяльнісним». Її не досить «знати», нею треба оволодіти – як діяльністю.
А з іншого боку, мова не є і самодостатньою діяльністю, навіть якщо під терміном «мова» розуміти спілкування. Бо воно – спілкування – теж не є самодостатнім, самоцінним. Насправді мова, якщо її трактувати і крізь призму цього поняття, є лише засобом позамовної діяльності. Коли людина не може самотужки осягнути потрібну мету, вона «шукає» і «залучає» до цього іншу людину (чи людей) – «партнера». Саме так, з допомогою мови (звуків чи знаків), діє спілкування, але воно завжди виступає інструментом позамовної діяльності. Навчання мови спрямовано, отже, на засвоєння її інструментальної функції. Її, цю функцію, і називають комунікативною. Поза діяльністю вона не виявляється.
З цього випливає, що навчання мови – і рідної у ранньому дитинстві, і згодом іноземної, – означає навчання не слів і не правил граматики, а тієї функції, яку вони можуть виконувати у життєдіяльності людини. Але це означає, що, коли навчаємо чужих мов, мусимо найперше дбати, аби у цьому процесі була присутня сама якась позамовна діяльність, яка диктувала б потребу мовного акту. У термінах педагогічної науки це означає навчання на діяльнісній основі. Дещо спрощено такий підхід передбачає зосередження акценту на «практичному» застосуванні мови – не в майбутньому, а тепер, у процесі навчання. Будь-яке висловлювання на уроці з допомогою мови повинно мати діяльнісну мету, випливати з потреб діяльності. Адекватна технологія навчання мови покликана постійно забезпечувати таку потребу, бодай в умовному вигляді, що диктують можливості уроку. Механічне, немотивоване проговорювання чи заучування слів, словосполучень, речень, як і слухання чи читання пустопорожніх фраз не є повноцінним навчанням.
Такі міркування підводять нас до визначення реальної мети навчання іноземної мови в школі. Найпершою і головною мусимо вважати сьогодні мету практичну. Що стосується т.зв. «освітньої» чи «виховної» цілей, то їх можна осягати, головним чином, лише через реалізацію практичної, коли мова зможе бути використана як засіб пізнання.
Практична мета завжди націлена на потреби діяльності людини. Вона не диктується державною ідеологією чи політикою, а відбиває інтереси окремої особи, а тому за змістом, відповідаючи загальній вимозі слугувати інструментом її діяльності, не може бути однаковою для всіх, як освітня чи виховна цілі. Бо різні види людської діяльності, до чого діти готуються, ставлять дещо різні вимоги до функції мови. Практична мета тут узгоджується зі специфікою майбутньої діяльності школяра, але при цьому залишається практичною.
Пошук оптимальних організаційних засад
1. Різноманітна діяльність потребує різних мовних умінь. Прив’язка практичної мети навчання іноземної мови до прогнозованої майбутньої діяльності школяра зумовлює щонайперше відповіді на два суттєві питання.
Якщо різних школярів у майбутньому очікують різні види діяльності й ми прагнемо допомогти їм осягнути тут кращого результату, то чи доцільно всім учням пропонувати однаковий курс іноземної мови? А відтак, чи всі види їх майбутньої діяльності взагалі потребуватимуть володіння чужою мовою?
Очевидно, що відповідь на перше питання шукатимемо в річищі тієї відносної диференціації, елементи якої кладемо в основу реформи структури середньої освіти, виходячи із завдань і перспектив початкової школи, основної школи, профільованої старшої школи, гімназії, ліцею, професійних шкіл тощо. Стосовно кожного з цих секторів системи відповідь на поставлене питання буде звучати по-різному.
Звичайно, прогнозувати точно шлях кожної дитини до тої чи тої діяльності – роки наперед – важко і ризиковано. Але здоровий глузд підказує, що робити це все ж треба і якомога раніше. А відтак, навіть сам вибір дитиною навчального закладу, професійної школи чи профілю у старшій школі, буде тут у поміч та підказуватиме, на якому виді мовленнєвої діяльності тут варто ро
...
Читати далі »
Омелян Вишневський, м. Дрогобич